道德普遍地被认为是人类的最高目的，因此也是教育的最高目的。[1]而作为道德的施教者，教师本身只有具备了良好的道德修养，才能有力地感染和说服学生向善。“教员们往往不大注意教育工作，其实教育工作在培养学生们的性格和道德方面极有重大意义。很多教师常常忘记他们是教育家，而教育家也就是人类心灵的工程师。”[2]教师道德对于个体和社会的发展起着重大的作用。
一
道德一词的英文是morality，指(standards，principles，of)good behavior，即“有关美德和美德行为的标准，原则”。其形容词是moral，1.Concerning principles of right and wrong，2.good and virtuous，也是关于对错的标准和品行端正的意思。[3]Morality和moral的起源都是拉丁文的mores——“mos”的复数形式，指习俗、个性的意思。中文的道德二字在古代是分开使用为主的，“道”首先指宇宙的大法。《老子》第25章说“有物混成，先天地生……可以为天下母。吾不知其名，字之为道”。《韩非子》中也说“道者，万物之所以然也……万物之所以成也”[4]。孟子认为“仁也者，人也。合而言之，道也”[5]。道在这里就成为了人之为人的根本。关于“德”字的含义，古人有德、得相通之说。庄子说：“通于天地者，德也”[6]。朱熹说：“德者，得其道于心而不失之谓也”[7]。故在中国文化中道德即“得道”，得宇宙之道，得人伦之道。所以，中国文化中的道德也主要指个体在心性上对宇宙人生奥秘的领悟和把握以及由此而形成的德行、德性等等。
传统师德观认为教师道德就是一种职业道德，是教师应该遵守的各种行为规范和行为准则。教师道德是一种场合道德，即师德是在特定的场合下适用的，一旦离开学校这一特定的空间和具体的教育情境，教师就成为了普通的社会成员，不再受师德的约束。也有人提出教师道德要区分为个人道德和职业道德，认为在教师的职业生活中首先应考虑的是教师的职业道德，而不是教师的个人道德。[8]黄向阳博士认为：师德“从教育专业的道德属性出发，适度超出专业生活的范围，对从教人员的私人生活和公共生活提出道德要求，目的在于维持和加强教育服务所依赖的道德力量。”[9]他指出师德不仅包括教师在职业岗位上的道德，而且还涵盖教师个人生活中的道德及在公共领域中所表现出来的道德。职业道德是一种社会规范和标准，具有客观性和公共性，对个体有一种外在的约束力；而个人道德则与个性品质和情感态度相关，是个人主动接受的被内化了的社会规范和标准，具有主观性和个体性，与个体的生活息息相关，对个体具有内在的约束力。任何一种职业道德只有被个体内化接受了才具有真正的约束力，不顾个人道德而一味地强调职业道德只会导致职业道德的表面化，而发挥不了作用。实际上，任何人都以一种职业存在于社会群体之中，而任何一种职业都是由具有不同的个性品质的个体来承担，职业道德和个人道德是一个不可分离的整体。
教师道德应该涵盖两个方面的内容：一是个人道德品质；二是作为专业人员的道德，并且二者相互融合、相互渗透。[10]从教师工作对象的特殊性来看，教师是担负教育活动的专职人员，与其他职业不同的是教师所面对的工作对象是精神性的人而不是物，因此，教师职业具有道德服务的内涵，这决定了教师的个人道德是一种教育性道德。教师是一项崇高的事业，目的是塑造学生的灵魂。教师的职责是育人，教师要注重学生的心灵发展，而不仅仅是向学生灌输知识，这决定着教师的个人道德与其职业道德有着不可分割的天然联系。教师更应深入体察每个儿童的内心世界，与之同感受、同思考，并以自己的人格去影响学生的人格发展。因此，师德是个人道德和职业道德的综合体，包括教师个人的道德品质、思想情感、信仰、信念、对待专业的态度等等这些精神方面的要素。
二
教师道德并不是凭空产生的，它最初源于个体的生活实践和师范学校的教育。教师在学习和实践中慢慢积累了自己对于教育和教师的看法和理想，从而形成了最初的教师道德，再通过中等或高等师范教育掌握了较深的专业知识和道德的知识后，逐步具备了较高的道德认知水平。按照柯尔伯格的道德发展模式，人类基本的道德价值在不同文化中的发展阶段是相同的，都必须经过三个水平和六个阶段，包括前习俗水平、习俗水平和后习俗水平。柯尔伯格指出，所有这些阶段组成了一种恒定不变的发展秩序，既不会后退，也不会跳跃。[11]然而道德的发展并不是一个简单的直线型的上升过程，一个人的道德也如同社会的发展，呈波浪状螺旋式向上发展，伴随迂回曲折。一个人较高的道德认知水平并不一定产生与其相称的道德行为，这种教师道德是未经教育实践检验的理想教师道德，具有一定的盲目性。在现实生活中，种种际遇会逐渐改变一个人对世界的整体看法和观点。步入学校环境之后，教师进入了一个对道德信仰的再认识和反思阶段，在这个阶段里，教师的道德理想和现实之间的冲突逐渐增多，使得理想道德被肢解和破坏。在与校园文化相处的更长时间里，职业道德信仰与学校生活、个人生活和理想之间的冲突越来越严重，教师如何处理这些道德的冲突成为其道德发展的一个分水岭。
缺乏对教师道德主体的关怀是教师道德发展的一个重症。传统上认为教师是道德家，教师必须具有高尚的道德，不能与普通人“一般见识”，教师理所当然应该成为社会道德的表率。对教师要讲“人道”，不要讲“神道”。“神道”只是一种理想的教师道德，是一厢情愿的不顾教师个人的各种实际情况而提出的超高标准。社会这种“高标准严要求”使广大教师不能承受道德高标之重。[12]现在有越来越多的学者对此提出了质疑：为什么敬业就意味着要牺牲健康牺牲家庭乃至牺牲生命？为什么爱学生就意味着要抛弃自己的生活抛弃自己的兴趣抛弃自己的价值全天候地守候在学生周围？为什么高尚就意味着要自掏腰包为学生购买学习用品为学生垫付学费为学生家庭排忧解难？为什么做一个好教师就意味着要对别人人道而对自己最不人道？[13]要人道地对待教师，从教师的实际情况出发考虑到让教师从过高的道德义务中解放出来，使他们能够过上平常人的生活。让一个社会地位和经济地位至今仍然远远低于政府公务员的社会群体承担大大高于公务员的道德义务，是不公平的，也是不道德的。在教师的教学方面，人们提出要以学生为本，而在对待教师本身方面，却不能做到以教师为本。这二者的脱离使得教师职业与个人人格相分裂，二者的博弈要么使得教师我行我素，不顾职业道德，以自己为本，失去了教育的本义；要么使得教师遵从职业道德，而丧失了自己的人格。当今教师在极高的压力下，职业倦怠越来越严重，人们对教师提出种种要求却忽视了教师的需要。
根据存在主义的观点，没有一种职业在实质上比其他职业更重要，重要的是个体能否从中得到自我实现，人决定他自己，并且生来是自由的主体，因此该主义反对在文化和社会中否认人的自由而使人异化的一切努力。克拉克•穆斯塔克斯强烈抨击学校是现代社会中加强异化的一个有力因素。他认为教师本身就是异化了的人：他在课堂上并非作为一个真实的人而存在，他起着某种作用，扮演某种角色。他履行各种职责，并且遵循各种指示。教师对教材丧失了兴趣（异化）；教师自己有真实的情感世界，也就是愤怒、欢乐、忧愁、孤独、想象、激动、怜悯等感情世界——而教材则是外烁于这种情感的东西，也就是外在的东西。教师也跟儿童疏远了（异化）；教师是用各种范畴和评价性的术语。所有这一切在客观的关系上都是恰当的，但是在主观的遭遇和自我实现上则是不恰当的。这样，教师就被他自己、被教材、并且被他的学生所异化了。在这种背景下，教师就会逐渐地、肯定地变成客体中之客体和物中之物了。[14]教师成为了异化的对象物，成为执行政策的工具，被异化了的教师认识不到自己的存在，从而使得个人道德与职业道德的混乱，教师道德无从得到良好的发展，更不能达到自我实现。
三
根据教师道德的发展过程，对于教师道德的培养要注意在职前的师范教育中要重视道德实践。把师德的知性培养和教育生活实践紧密结合起来。根据亚里士多德的观点，人类的认识活动有三种不同的形式——theoria，poesis，praxis。这三种形式依次称之为“冥思行动”、“制定行动”和“进行行动”。冥思行动即对事物进行形而上学的思考，以发现永恒不变的真理，从事这种活动的人是“为知识而知识”。制定行动旨在产生实物或人工产物的认识行动，从事这种活动的人追求技术性的知识。进行行动是努力达到一种道德上的善的生活形式的认识活动，对他的反思产生“实践知识”，即关于在特定的道德情境中应当做成什么的知识。[15]前两种认识活动培养的是是一种知性道德，后一种认识活动培养的是一种实践道德。这三种不同的认识活动要相互结合，而不能顾此失彼。
教师道德发展应该做到“以教师为本”，重视对教师道德发展的主体的关怀。学校对新教师进入学校的初期要进行再教育和帮助，勿使其一片热忱建立在空想之上，要把新教师的热忱引导到理性认识上来。麦克唐纳和艾丽亚斯的研究结果表明：几乎所有的教师都经历了进入教学工作的过渡时期，这是他们的教学生活和职业生涯最困难的一个方面。显然有一些教师进入教学工作比较顺利和有效，但是绝大多数人说这个阶段是最困难的阶段之一，甚至说受到创伤。[16]在她们的研究中，几乎所有的教师都报告说他们“按照自己的方式”走过了这个过渡时期。他们没有得到或很少得到帮助，而只能通过他们自己的创新找到帮助。这种帮助通常是在外部寻找其他他们能够信赖的教师。[17]研究认为采取何种过渡的方式对教师专业进步和能力提高可能有一种强有力的关系。因此，对于新教师的各种困难和道德冲突要有一个清醒的认识，同时要建立和谐的学校文化，学校成员间相互帮助，而不是“同行是冤家”，教师间鼓励正当合理的竞争，促使教师及早融入学校大家庭中，学校成员相互之间要给予信仰、专业和生活多方面的支持和帮助。生活的过程就是道德学习的过程。[18]“只有人才有生活，人也只表现为生活，离开了生活便没有了人，离开人也无所谓生活，生活即人的现实或现实的人。”[19]正是师德教育之中人这一德育主体的缺失性关照，使得师德教育在教师教育中实效不高。因此，提高师德还要关照教师生活，在遭遇师德冲突的时候给予教师多方面关怀和引导，而不是片面强调大而空的奉献精神、牺牲精神及忘我精神，从而脱离教师生活实际。
教师是一个自由的和有意识思考的人，马克思主义认为：人是“使自己的生命活动本身变成自己意志的和自己意识的对象”的生命，人是“有意识的存在物”。[20]人的根本特征在于人以自己为对象，他从人本身来说明“人的根本就是人本身”、[21]“人是人的最高本质”[22]。张楚廷认为前一个“自己”是后两个“自己”的对象，并据此提出人的反身性或自反性，即人自己可以反身回头来看自己。[23]笛卡儿说：我思故我在。前一个我是思想着的我，后一个我是存在着的我，也表达了人作为意识着、思想着的生命而存在者，生活着。人们通过自反活动自由而有意识得面对自己和劳动产品，从而通过这种以自己为对象的活动来发展自己，增长自己。人通过反身性获得自增性，自反性和自增性一起描绘了人，使得人的生命那样灿烂。[24]异化的教师由于缺乏反身性，意识不到自己的存在，也无法获得自增性和发展，师德也无从发展。由于教师职业的特殊性，他在自我发展的同时还要发展学生，在自我实现的同时要帮助学生的自我实现。因而，理想的教师应该是具有反身性和自增性，同时把自我实现建立在帮助学生自我实现基础之上。由此可见教师道德的基础是个体具有反身性和自增性，即个人道德。因此教师道德发展要注意给予教师更多的自主权，增强在教育工作中的主动体和对教师职业的认同意识，注重对日常教育工作的反思和总结。
职业既可以成为阻碍人发展的工具，又可以成为促进人发展的工具，人成为了职业的奴隶则职业成为了异化的“物中之物”，人成为职业的主人则可以促进人的自我实现。根据马斯洛的需要理论，把人类的需要分为两大类，一类是基本需要，和人的本能相联系，与一个人的健康状态有关，缺少它会引起疾病，包括生理需要、安全需要、归属和爱的需要以及尊重需要。另一类是成长性需要，这类需要不受本能所支配，不受人的直接欲望所左右，以发挥自我潜能为动力，这类需要的满足会使人产生最大程度的快乐，包括认知需要、审美需要和自我实现的需要。[25]在教师道德发展的过程中，组织者往往看到了教师的成长性需要，教师职业的自我实现功能，而忽略了教师的低层次需要，盲目地认为教师能够脱离此而自我实现。按照马斯洛的观点，只有低级需要基本满足后才会出现高一级的需要，只有所有的需要相续满足后，才会出现自我实现的需要。[26]教师道德是促使教师个体自我实现的途径之一，但一味强调职业道德而忽视个体的特殊需要，结果使得职业道德与个人道德的分离和冲突。因此应在考虑到教师低级需要是否得到满足的情况下，逐渐满足和引导教师的高级需要，让教师职业成为教师不断满足自身需要，最终能够自我实现。这样，教师道德才会与个人道德和谐相融，职业道德内化于个人道德之中，从而使教师道德发展取得实效。
马克思在《青年选择职业时的考虑》一文中提到：在选择职业时，我们应该遵循的主要指针是人类的幸福和我们自身的完美。他认为两者的实质是统一的，人们只有为他人的完美和幸福而工作才能够使自己也达到完美。由此可以认为职业道德和个人道德没有根本的冲突，人不能没有职业，从事某一职业也总是人。教师道德是一个综合体，不能片面强调教师职业而忽视教师作为一个人存在，片面强调职业道德而忽视教师个人道德，片面强调教师义务而忽视教师的责任，片面强调社会的需要而忽视教师的需要。我们应该突破传统的师德思路，从多角度来思考教师道德的发展。使教师真正成为一个人（非异化），能妥善处理职业道德与个人道德的冲突，成长为一个理性的教师。
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